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深度学习是怎样发生的
 
本信息由 杨贵硅 于 02-21 10:09 发布 共3754次访问
 
 

问道课堂“深度课改与深度学习”系列2

 

深度学习是怎样发生的

 

  深度课改必然要解决深度学习问题。日前发布的2016年中国版《地平线报告》指出,中国基础教育发展的一大趋势是,课堂教学将日益关注深度学习。深度学习是如何发生的?深度学习到底要解决什么问题?本期“问道课堂”为您解密。 

 

  对话主持:崔斌斌 

 

  对话嘉宾:

 

  王利民 北京东方科达智慧教育研究院执行院长 

 

  周建明 内蒙古乌兰察布市教育局教学研究室主任 

 

  徐 洁 齐鲁师范学院副教授 

 

  王梅年 江苏昆山前景教育集团校长 

 

  顾飞宇 江苏南通市崇川区教育督导室原主任 

 

  深度学习是什么

 

  中国教师报:前面几期报纸中,我们探讨过深度课改、深度课改与深度学习的关系。我想问问各位专家,在你们的理解中,深度学习到底指的是什么? 

 

  徐洁:深度学习是与浅层学习相对而言的概念。浅层学习是机械的、接受式的,以记忆和复制为特征,是不求甚解的学习。深度学习则是主动的、有意义的学习,注重理解,以反思性、批判性思维能力培养为目标。深度学习有利于知识的迁移和应用,能提升学生在解决问题过程中的创新能力。 

 

  王利民:深度学习是一个独学与帮学相结合、以独学为常态的个体学习过程。为了培养自主学习能力,学生应坚持通过独学解决学习问题,帮学只是一种辅助形式。 

 

  顾飞宇:深度学习就是学生自觉地与他人协同学习。如何做到自觉协同?我认为,首先要让校长、教师、家长和学生拥有自主选择的权利,这样深度学习才能成为学校教育参与者的自觉协同行为。整合与协同是两个概念,整合是一个主体的行为,协同是多个主体的行为。比如多学科整合,谁去整合?答案不言自明。但多学科协同,每个学科教师都是协同行为的主体。回到课堂上,课堂的深度学习,教师与学生都是协同者。 

 

  学校教育中,若每个人都能自觉地进入深度学习,那才是课改进入到质变新阶段的标志。学习活动为主导,师生协同为主体,课程标准为主线,这是深度课改和深度学习的“新三主”表现。 

 

  深度学习表现在哪儿 

 

  中国教师报:通过以上观点,我们可以大概理解为,深度学习至少是主动的、培养创新能力的、多方协同的个体学习过程。那么,在各位专家看来,深度学习具体表现在哪些方面? 

 

  王利民:深度学习就是学习科学的学习方法和思维方法,从而培养学生的科学思维,这是成为创新型人才的必备条件。具体而言,要培养学生分析比较、归纳演绎、形成概念、作出判断、进行推理的常用思维方法。学生只有掌握科学的学习方法,才能从盲目被动的学习主体转变为自觉主动的学习主体,从而高效地达成学习目标。 

 

  同时,深度学习是知行统一的学习。为了实现课内学习与课外、校外学习,书本知识学习与社会实践的统一,培养学生的创新精神和实践能力,各门课程必须开展与课程内容紧密结合的实践活动,如基于问题、基于项目、基于探究的社团活动、兴趣小组活动、社会调研活动等。 

 

  在互联网的助力下,从集中的整体学习过渡到分散的个体学习,这是人类教育史上的重大变革,也是现代社会的大趋势,而个体教育将开创现代教育的新境界。 

 

  顾飞宇:学习从问题起,而深度学习则表现为深度问题。就深度问题而言,每一个人都有自己的“度”,在这个“度”上再进行深入学习。学生备学发现问题即为自己的“度”,就可以在这个“度”上继续深入学习。教师每堂课都会发现新的问题,这是教师自己的“度”,教师在这个“度”上深入学习。因此,加强教师队伍深度学习的培训,是深度课改不可回避的问题。深度课改与深度学习的协同必将成为教育的新常态。 

 

  如何实现深度学习 

 

  中国教师报:深度学习已成为深度课改绕不开的问题。那么,该如何实现深度学习? 

 

  周建明:深度学习离不开深度课堂。我们经常听到这样的对话:“可不可以把这节课上得再有些深度?”“不行了,孩子们基础差,再加深度就学不懂了。”这两句对话中,回答者混淆了一对概念,即把课堂的深度和难度等同了,他们认为深度的意思就是再难些。其实不是这样,有深度的课绝对不是指难度大的课。难是就知识本身而言的,但深度说的是课堂的教学境界。好课一定是有深度的课,但不一定是难度大的课,很难的课反而并不是好课。 

 

  有深度的课不是浮夸的,而是实实在在的,不是泛泛的,而是扎扎实实的。梯度逐层深入,张弛环环相扣,课堂上的生成如花蕾自然绽放,孩子们收获在润物无声之中。 

 

  学习同样的内容,没深度的课就此打住,有深度的课则要据此延展。小学一年级的课可以上得很有深度,高中三年级的课也可能上得很肤浅。有深度的课一定要师生愉悦,并共同感受知识境界和生命境界的提升,让人久久回味;没深度的课,上完后如饮白开水,要么是简单的重复,要么也是浅尝辄止,过后无痕。 

 

  要想上出有深度的课,教师对所学知识一定要有高瞻远瞩的把握,要知课标,懂认知规律,学情和教材都烂熟于心,导引游刃有余。教师要成为本学科大师级人物,这是上出有深度的课的根本保证。新课改环境下对教师的要求不是浅了而是深了,既要有全新的教育理念,更要有丰厚扎实的专业底蕴,否则我们很难上出有深度的课。 

 

  作为教师,如果我们能经常上出有深度的课,我们就能时时享受到工作给我们带来的幸福,学生也能时时体验到生命绽放的喜悦,才能更有利于培养学生的深度学习习惯。 

 

  王梅年:我们学校遵循以个人为始、最终回归到个人行为的学习规律,我认为这就是深度学习的良好示范。在这个过程中,学生的实现力、思考力和创造力均不断提升。 

 

  一是实现力的提升。实现力指的是在规定的时间内,尽可能多地找到正确答案的能力。在我们学校的每节课上,由班级“学科研究小组”给定学习目标,不同层次的学生在规定时间内完成学习任务。快速正确完成的学生帮助完成不好的学生,“兵帮兵、兵教兵”,虽然只是一节课,但是学生通过自学与合学解决了已完全超过一节课容量的问题,每个学生的实现力都能得到不断提升。 

 

  二是思考力的提升。思考力指的是透过现象看本质的能力。在我们学校的课堂上,学生解决问题后,总会揭示出问题背后的本质。一道数学例题的思考和解决,有时学生能用顺口溜、口诀总结出这一类题目的规律和方法;一个人物形象的分析,可以拓展到不同人物分析的方法;一首诗歌的鉴赏学习,教会了学生自己去创作诗歌……学生在课堂上学会了总结,学会了概括,学会了拓展,学会了思考。 

 

  三是创造力的提升。我们学校的课堂大大提升了学生的创造力。例如一节语文课,一个小组的目标是为麋鹿写一段文字,结果学生不仅用刚刚学习的说明文字进行描述,还创作了记叙类、诗歌类文章,将说明文的学习迁移到其他文章体裁的学习,学习过程从关注知识到关注创新。同一学习目标的实现形式也会不一样,例如在课堂上,有的学生通过绘画展示麋鹿外形特征,有的学生通过改编课文,用文字形象生动地描绘麋鹿特征……这些处处培养着学生的深度思考能力,时时彰显着学生的创造力。 

 

  为了更好地促进学生的深度学习,提升学生的3种能力,学校师生还共同设计了特色课程。针对一二年级学生的包班制,实行长短课相间的编排方式,注重学科的整合性。针对三四年级的跨课,注重学科的交叉渗透和整合。还有托班制,打造师生平等、自由、开放的课堂,解放、发展、成就学生,同时也解放、发展、成就教师。 

 

  徐洁:要想让学生深度学习,我觉得主要取决于教师的学习是否有深度。教师应该通过自己的深度学习引领学生的深度学习。那么,教师该如何深度学习呢? 

 

  多种路径让知识显性化。现实中,教师们做了许多有价值的事情,在实践中积累了宝贵的经验,但是有些教师对此并没有清晰的认识,很难将这些知识进行归纳整理,更遑论向学生进行传播,而深度学习可以帮助教师摆脱此窘境。 

 

  比如,我在学校听课过程中,发现许多教师做的工作事实上就是“课程整合”,而他们却没有领悟到这一层。通过课程的视角,我给教师分析他们的做法,增强了教师的课程意识和课程领导力水平,这样他们再向别人介绍自己的经验时就能够更加贴切、科学、有价值。尤为重要的是,这让教师今后的课改有了更加清晰的目标和方向。科研工作者与一线教师合作,对教师的实践进行分析、解读、提炼,帮助教师梳理自己的做法,是教师知识显性化的一种可行方法。 

 

  碎片化知识系统化、结构化。鉴于教师平常工作繁忙,很难拿出完整的时间潜心学习,教师的学习呈碎片化、片段化、浅表化等特点,难以形成知识体系和结构化知识。因此,教师的深度学习不仅需要恒心、毅力,也需要适宜的方法与措施。 

 

  促进高阶思维,达成迁移应用。深度学习不仅要思考“教什么”“怎么教”,更要考虑“为什么教这些”“为什么这样教”,这是在思考教学背后更深层的意义,从而逐渐培养高阶思维能力。 

 

  教师是学生深度学习的设计者、组织者、管理者,关注的重点应该是自我教学与学生学习效果之间的关系。这种基于“用”并且反思“用的效果”的学习,含有许多生成性元素,这正是深度学习的特征——着眼于应用与创新。 

 

  一些教育名家甚至草根教师,把他们的教学经验归纳成一定的教学法,这就带给我们许多启示。这些教师将学习与工作相结合,把学到的知识、经验在实践中进行迁移、运用,更重要的是,教师的深度备课与深度认知促进了学生的深度学习。 

 

  【链接】

 

关于深度学习的定义

 

  深度学习,也称为深层学习。西北师范大学副教授安富海在论文中曾提到,深度学习的概念是美国学者Ference MartonRoger Saljo借鉴布卢姆认知维度层次划分理论,基于学生的阅读实验,创造性提出的学习方式。 

 

  虽然不同学者对于深度学习概念的界定不尽相同,但在深度学习与浅层学习的差异性及深度学习的本质理解上,基本达成了共识。 

 

  布卢姆将认知领域学习目标分为6个层次——记忆、理解、应用、分析、评价及创造。浅层学习认知水平较低,一般只处于“知道、理解”的层面,要求学生对知识能够进行简单的描述、记忆或者复制。而深度学习要求实现更高的层次,如应用、分析、评价、创造,这是一种以促进学生批判性思维和创新精神发展为目的的学习,不只涉及知识的记忆,还强调学生积极主动的学习状态,知识整合和意义连接的学习内容,举一反三的学习方法,更强调学生对知识的应用和问题的解决,属于高级思维活动。 

 

  可见,深度学习是一种基于理解的学习,指学习者以高级思维的发展和实际问题的解决为目标,以整合的知识为内容,积极主动、批判性地学习新的知识和思想,并将它们融入原有的认知结构中,且能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习。

 

  《中国教师报》2016127日第4

 

 

 

  问道课堂“深度课改与深度学习”系列1:如何走向深度课改

 

  什么是深度学习?深度学习指一种全身心投入、经历思维探索过程、获得深度体验的生命化深刻学习。美国教育学家布鲁纳说:“学习存在表层和深层两个过程,掌握知识经验的过程是学习的表层,而通过知识形成一定的思考方式、学习态度,增强解决问题的能力和自信才是学习的深层过程,真正的学习应包括获取知识、发展能力和形成态度。

 

 

问道课堂“深度课改与深度学习”系列① 

 

  上期“深度课改改什么”发出后引起了读者的热议,从本期开始,我们特围绕“深度课改与深度学习”展开系列讨论。关注这一话题,旨在回归原点,守住初心,再度出发,进而开启一个新的课改秩序。实际上,早在去年12月中旬,本报在海南海口召开的全国高效课堂成果展示会上,我们就已经抛出了“深度课改与深度学习”话题。如今,在新的一年刚刚开启的时候,我们想继续沿着这一方向追问——

 

如何走向深度课改

 

深度学习推进深度课改 

 

  课程改革从本质意义上讲是一种文化的变革,只有不断地回到学生立场,不断地抵达生命的成长,不断地彰显教育的本真,不断地发散课程魅力,课程改革才能称之为深度课改。加拿大著名教育家迈克尔·富兰说:“如果要完成一场深刻的、持久的变革,最重要的就是‘重塑’学校文化,否则变革就会肤浅而难以持久。”简而言之,深度课改是实现从道到术、从思想到技术的全面而深刻的课程改革。美国课程理论专家多尔提出了后现代课程设计的“4R”标准,即Rich(丰富性)、Recursive(回归性)、Relational(关联性)和Rigorous(严密性)。深度课改之深表现在:课程的创生性、开放性、体验性、探究性、整合性等。 

 

  什么是深度学习?深度学习指一种全身心投入、经历思维探索过程、获得深度体验的生命化深刻学习。美国教育学家布鲁纳说:“学习存在表层和深层两个过程,掌握知识经验的过程是学习的表层,而通过知识形成一定的思考方式、学习态度,增强解决问题的能力和自信才是学习的深层过程,真正的学习应包括获取知识、发展能力和形成态度。”深度学习的“深”表现在:学习态度一往情深,学习内容深得我心,学习方法深有体悟,学习过程静水流深,学习收获意味深长。深度学习不仅是学习知识,而且是学习知识背后的方法、思维方式、价值文化等,是指向能力及素养的学习。 

 

  深度课改在某种意义上是指向并促进学生的深度学习。而学生的深度学习也在某种程度上倒逼深度课改的推进。两者可谓相辅相成、相得益彰。 

 

  深度课改中课程是很重要的一环,课程被视为学生的一种生命体验,应倡导“会话”“体验”“探究”“多因素整合”。如同著名课程理论专家派纳所认为的,“课程是一种特别复杂的对话,课程不再是一个产品,更是一个过程。它已成为一个动词、一种行动、一种社会实践、一种个人意义及一个公众希望”。 

 

  而与之相应的深度学习也强调对话、体验、探究等品质,正如佐藤学认为的,学习是与世界对话、与他人对话、与自己对话的过程。同时,学习是从已知世界出发、探索未知世界的旅程,是超越既有的经验与能力、形成新的经验与能力的一种挑战。由此可以说,深度课改与深度学习之间是山鸣谷应的关系。 

 

  如何推进深度课改呢?深度课改中最为活跃、最为强大的力量是学生。学生改变,能让课堂改变、教师改变、学校改变、课程改变、教育改变。学生学习方式的改变,一定程度上促进了课程的改变。当学生倾向于深度学习,那么必然要求与之相适应的深度课程改革的推行。于是,我们尝试从深度学习的角度出发,思考如何推进深度课改的纵深发展。 

 

  一是通过深度学习的过程性,强调深度课改的过程性。所谓的深度学习,首先意味着充分经历学习过程的学习。由此,我们要关注课程改革是引导学生经历完整的学习历程,即学生的学习要由感性经验上升到理性认识,学生的学习要由不会上升到会。杜威的过程理论认为,“经验首先是一种经历的过程,一种经受某种事情的过程……经验具有能动性和连续性,人类的思维也是一种过程,一种反思的过程”。 

 

  二是通过深度学习的批判性和创造性,强调深度课改的创生性与批判性。多尔认为,控制是课程中的魔鬼,现在是该解放课程的时候了。于是,他大力倡导课程与教学中“生成”的价值与意义,这就自然而然地引发了创造性课程建设及教学改革。 

 

  三是通过深度学习的挑战性,强调深度课改的“思维”与“问题”。从知识学习的角度看,恰如德国教育家赫尔巴特所言,教学不能总是让人在舒适的山谷中游荡,相反要让人练习登山、掠过草地与沼泽,并使人获得广阔的视野。任何没有思维含量、没有难度、无法引发学生学习兴趣的学习,都无法提升学习的品质,是不具有学习价值的。真正的学习与课程,意味着登山式的挑战与冲刺。(作者林高明,系福建省莆田市教师进修学院教研员)

 

让深度学习真实发生

 

  学生学习方式的变革是新一轮基础教育课程改革的显著特征。过去我们多侧重从教师教的角度研究变革教的方式,现在新一轮课程改革则提出从学生学的角度研究变革学的方式,这是一次飞跃。然而,新课改实施十多年来,在实践中,学习方式的变革仍然停留在较浅层次上,如加大学生自学的力度、教师尽可能少讲,甚至出现了对自主、合作、探究学习方式的机械化使用等。 

 

  我期待,2016年的课程改革持续走向深度课改,课堂变革持续走向深层变革,学生的学习持续走向深度学习。如何做到这些?我认为: 

 

  首先,要深度研究和认识“学习”。北京师范大学教授伍新春认为,真正的学习应该发生在学习的主体——学生身上,让学生获得经验,并且能够让学生解决生活中遇到的实际问题。华南师范大学教授黄甫全认为,学习中的学生才是真正的学生,学生学习的过程其实就是一个知识创造的过程。因此,对“学习主体”“学习对象”“学习方式”“学习场所”的考察和研究,应该成为每一个教育工作者专业发展中最核心、最基本的功课。科学的“学习”,不仅包含经验的获得,也包含经验的使用;不仅强调学习的方式,也强调学习的动机。教育工作者只有深入研究“学习”的不同层面,才能真正树立起科学的学习观,才能促进课堂学习方式的深度变革,并最终促进学生的高质量学习和可持续发展。 

 

  其次,要深度实践“道德课堂”。道德课堂要求教师把课堂还给学生,还学生学习的主体地位。道德课堂倡导教师要把教学由体力劳动变为智力劳动、智慧劳动,把知识课堂变为情感课堂,变“教本”为“学本”;学生的学习变被动为主动,变苦学为乐学,变单纯依赖教师为自主、合作、探究。最终形成师亦生、生亦师,师生相长的课堂生态,实现学生学习品质和精神品质的提升。 

 

  新一轮基础教育课程改革的核心目标是学生学习方式的变革,新课程倡导的学习方式是自主、合作、探究。新课程的三维目标要求学生在学习掌握知识与技能的过程中,掌握学科学习的方法与规律,同时在情感、态度、价值观方面获得协调发展。因此,深度课改在于课堂学习模式的变革,深度学习在于三维目标的达成。而道德课堂较好地彰显了新课程的价值取向。 

 

  新的一年里,期待教师们能通过学习小组、学习流程、评价标准这三大建设,重建教与学、师与生、动机行为与结果这三大关系,推进课堂深层变革,让教师走向深层教学,促进学生深度学习。让学科知识增长的过程,同时成为学生人格健全和发展的过程,这样的课堂生活才能充满生命的活力。 

 

  第三,要深度推进“创客教育”。创客运动是世界各地正在进行的技术和创意的革命。以计算机和互联网为代表的信息技术,正在引发教育系统的全面变革:教学对象由“数字移民”变为“数字原住民”,教学环境由线下的课堂变为线上线下融合的“O2O”环境,教学资源由纸质教材变为海量在线资源,教学模式由以教师为中心转变为以学生为中心等。在我看来,这就是继微课、慕课、翻转课堂后的第四次教育革命。 

 

  第四次教育革命,使基于班级授课制,以教师为中心、教材为中心、教室为中心的知识传授模式,逐步让位于基于广泛学习资源,以学生为中心、问题为中心、活动为中心的能力培养模式。 

 

  创客精神,既是课程改革新的推动力量,又是课程改革新的载体和抓手。创客教育是普及教育,不是精英教育。在学校教育的层面上,创客教育是一种让每个学生都能参与的学科融合性、实践性、创造性的学习活动。学生在“创中学”时,就逐渐从知识内容的学习者向知识内容的学习者兼传播者、创造者转变,只有学生真正走上创客之路,真正的学习才会发生,也才是我们真正所期望的深度学习。(作者田保华,系河南省郑州市教育局副局长)

 

深度学习让常识变成常态 

 

  如果某校学生课堂上觉得尿急,却不敢举手而憋到了下课,又遇老师拖堂,好不容易挨到下课,一溜烟冲出教室后门,结果在楼道看见年级主任迎面走来,怕被批评在走廊里乱跑,赶紧低头慢慢行走,等到走过年级主任身旁,又赶紧撒腿狂奔……此类现象如果是学校的常态,那教育的扭曲程度是否足够深刻? 

 

  若干年后,经过课改,在这所学校的课堂上,师生其乐融融,某生尿急,悄悄起身,徐徐而行,从后门出,又从后门进……当这一幕成为常态,该校的课改是否足够深刻? 

 

  再过若干年后,该校又出现一种常态,课堂上师生如痴如醉,某生尿急,却不忍离开,实在不得不去,却是一路狂奔,速去速回。当这一幕成为常态,该校的课改是否足够深刻? 

 

  每一种常态,都让人震惊,都很深刻。当扭曲变态成为常态,这种深刻是可悲可恨的。当自由自主成为常态,这种深刻又是可喜可爱的。而从某一种常态向另一种常态转变的过程,就是课改的过程。课改,就是将一种旧的亚健康常态,成长为一种新的相对健康常态的过程。课改的深刻程度,就在于能否让一种新的教育理念成为常态。 

 

  任何一个组织和个人,谁不希望自己变得更健康,谁不希望让改善成为常态。但问题是:改变为什么这么难? 

 

  在我看来,深度课改难在队伍分工,即分工难以明确,不同工种专业化程度低。 

 

  如何判断分工是否明确、工种是否专业呢?试着回答这两个问题:我能说清楚自己工作内容的边际线吗?我能说出自己这份工作的10个经典个案吗? 

 

  比如:作为教育行政官员,我知道自己哪些工作可以不做且最终不做吗?我有熟悉的10个经典的区域课改案例吗?作为校长,我知道自己哪些工作可以不做吗?我有熟悉的10个经典的学校课改案例吗?作为班主任,我知道自己哪些工作可以不做吗?我有熟悉的10个经典的班主任案例吗?作为学科教师,我知道自己哪些工作可以不做吗?我有熟悉的10个经典的本学科教师成长案例吗?作为学生,我知道自己哪些工作可以不做吗?我有熟悉的10个经典的学生学习成长案例吗…… 

 

  如果回答有,那课改推进的可能性尚大。但我对现状并不乐观。在我看来,当下基础教育界管理岗位的专业化严重不足。毫无疑问,管理是一门专业,教学也是一门专业。但目前的情况是,教育管理领域的专业人才相对缺乏。当一个校长面对中层时,能否有效地通过管理,使自己的理念、各项措施落实到行动中去;当一所学校的中层面对教师时,能否区分清楚自己到底是站在专业角度对话,还是站在学校行政管理角度对话;当一位教师面对领导时,也永远在教学专业与行政管理两个身份之间游荡。无论管理还是教学,如若专业化不足,后果可想而知。 

 

  因此,什么时候我们能够看到一种常态:管理者就是搞管理的,以教师学生需要为主,为教学提供良好的专业管理支持;教学者就是搞教学的,以学生需要为主,提供良好的专业学习支持。此时,深度课改的难度就会瞬间降低。 

 

  评价一种学习是否为深度学习,我的标准是: 

 

  学习者是否站在发生的起点,面对所学的内容——即我知道为什么要学,学的东西为什么是这样的。 

 

  学习者是否站在觉察的角度,面对学习的过程——即我知道自己是怎么学的,又该怎么学为好。 

 

  学习者是否站在未来的世界,面对所学的内容——即我知道学了有什么用,我可以怎样用。 

 

  如果回答:是,是,是,那我以为,这就是深度学习。 

 

  其实,所有的问题,都是一次又一次回到常识,看到常态而已!(作者项恩炜,系“成为学习者”工作室发起人)

 

  【主编手记】 

 

深度课改拒绝什么

 

  深度课改改什么?此前已经有部分专家给出了分析。按照三代课改划分,深度课改就是要在第一代课改(改结构)、第二代课改(改关系)的基础上,向第三代课改(改意义)跨越,即旨在发现教育的意义、学习的意义、生命的意义。深度课改让教育的意义可以更好地在课堂上彰显,让知识的习得与核心素养的养成在课堂上邂逅。这一切只有在自由中才会成为可能,而课堂何尝不是练习自由最好的地方呢?所以,尽管深度课改原本有其丰富的内涵,但在这里,我们主要关注发生在课堂上的改革。 

 

  深度课改的路径是深度学习,深度学习要为每一个孩子的学习设计、创设一种适合他们的学习环境,最大限度地满足其个性化学习。 

 

  当我们思考深度课改究竟要改什么,且要怎么改的时候,有必要反向思考,深度课改反对什么、拒绝什么,厘清这些也便明晰了方向和路径。 

 

  深度课改再不能用“摸着石头过河”的思维去处理深水区的问题。过去的思维和经验只能得出过去的结果,已经无法解决新的问题,课改人需要时刻提醒自己:是否已经陷入了思维定式中,是否在不经意间已经跳入了新的改革“方格”之中。在课改的深水区,课改人不仅要学会“游泳”,还要学会借力、借智、借道,学会发现新经验、新成果。尽管海量的信息已经让人应接不暇,但敏感地捕捉有价值的成果和信息,已经成为课改人的重要素养。正如有人所说的,“搜商”是人类在信息时代需要具备的第三种能力,是一种与智商、情商并列的人类智力因素。 

 

  深度课改拒绝单打独斗,倡导协同创新。进入深度课改,各种变革的力量要逐步从独立走向联合,从各自为战走向共生、共进。也许抱团不一定可以相互照亮,但至少可以相互取暖。深度课改将呈现一种共享式发展、开放式创新、包容性增长的特点,将使课改进入一种“融时代”。 

 

  深度课改拒绝课改“速成论”。快速启动,快步推进,快出成果,“快”是一种社会文化现象,也是一种课改现象。进入深度课改,前行的步子要渐渐慢下来,然后让内心静下来。慢下来,才是一种教育发展的真实态势。慢下来,等一等我们的思想、我们的初心,看一看我们到底沉淀了什么,真正收获了什么,又丢失了什么。深度课改需要更具理性、更具建设性的态度来发现、来实践、来检索得失,让越来越多的课改人真正不为别人喝彩而课改,不为提高分数而课改。 

 

  深度课改拒绝肤浅,不能一味地奢谈研究学生的重要性,而是要让研究学生成为一种方法、一种素养、一种常态。如果说深度课改要求教师从读懂教材走向读懂学生的话,那么一线教师读懂学生能否像读懂教材那样积极、投入,那样迫不及待,这考量着课改的深度。读不懂学生,任何技巧和技术都会失去应有的分量。而在读懂学生方面,东北师范大学教授孔凡哲曾给出了方向:要能准确识别学生的喜好和关注点,识别学生现有的认知水平和最近发展区,识别学生的参与形式、参与程度和参与水平,识别学生对于新知的掌握程度,并进行适时的评估和调控,以确保既定目标的达成。只有真正具备了读懂学生的能力,课改才能在“反思、改进、优化、突破”中走向繁荣。(褚清源)

 

  《中国教师报》2016120日第4

 
 
 
 

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