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如何走向深度课改
 
本信息由 杨贵硅 于 02-23 09:12 发布 共2483次访问
 
 

问道课堂“深度课改与深度学习”系列① 

 

  上期“深度课改改什么”发出后引起了读者的热议,从本期开始,我们特围绕“深度课改与深度学习”展开系列讨论。关注这一话题,旨在回归原点,守住初心,再度出发,进而开启一个新的课改秩序。实际上,早在去年12月中旬,本报在海南海口召开的全国高效课堂成果展示会上,我们就已经抛出了“深度课改与深度学习”话题。如今,在新的一年刚刚开启的时候,我们想继续沿着这一方向追问——

 

如何走向深度课改

 

深度学习推进深度课改 

 

  课程改革从本质意义上讲是一种文化的变革,只有不断地回到学生立场,不断地抵达生命的成长,不断地彰显教育的本真,不断地发散课程魅力,课程改革才能称之为深度课改。加拿大著名教育家迈克尔·富兰说:“如果要完成一场深刻的、持久的变革,最重要的就是‘重塑’学校文化,否则变革就会肤浅而难以持久。”简而言之,深度课改是实现从道到术、从思想到技术的全面而深刻的课程改革。美国课程理论专家多尔提出了后现代课程设计的“4R”标准,即Rich(丰富性)、Recursive(回归性)、Relational(关联性)和Rigorous(严密性)。深度课改之深表现在:课程的创生性、开放性、体验性、探究性、整合性等。 

 

  什么是深度学习?深度学习指一种全身心投入、经历思维探索过程、获得深度体验的生命化深刻学习。美国教育学家布鲁纳说:“学习存在表层和深层两个过程,掌握知识经验的过程是学习的表层,而通过知识形成一定的思考方式、学习态度,增强解决问题的能力和自信才是学习的深层过程,真正的学习应包括获取知识、发展能力和形成态度。”深度学习的“深”表现在:学习态度一往情深,学习内容深得我心,学习方法深有体悟,学习过程静水流深,学习收获意味深长。深度学习不仅是学习知识,而且是学习知识背后的方法、思维方式、价值文化等,是指向能力及素养的学习。 

 

  深度课改在某种意义上是指向并促进学生的深度学习。而学生的深度学习也在某种程度上倒逼深度课改的推进。两者可谓相辅相成、相得益彰。 

 

  深度课改中课程是很重要的一环,课程被视为学生的一种生命体验,应倡导“会话”“体验”“探究”“多因素整合”。如同著名课程理论专家派纳所认为的,“课程是一种特别复杂的对话,课程不再是一个产品,更是一个过程。它已成为一个动词、一种行动、一种社会实践、一种个人意义及一个公众希望”。 

 

  而与之相应的深度学习也强调对话、体验、探究等品质,正如佐藤学认为的,学习是与世界对话、与他人对话、与自己对话的过程。同时,学习是从已知世界出发、探索未知世界的旅程,是超越既有的经验与能力、形成新的经验与能力的一种挑战。由此可以说,深度课改与深度学习之间是山鸣谷应的关系。 

 

  如何推进深度课改呢?深度课改中最为活跃、最为强大的力量是学生。学生改变,能让课堂改变、教师改变、学校改变、课程改变、教育改变。学生学习方式的改变,一定程度上促进了课程的改变。当学生倾向于深度学习,那么必然要求与之相适应的深度课程改革的推行。于是,我们尝试从深度学习的角度出发,思考如何推进深度课改的纵深发展。 

 

  一是通过深度学习的过程性,强调深度课改的过程性。所谓的深度学习,首先意味着充分经历学习过程的学习。由此,我们要关注课程改革是引导学生经历完整的学习历程,即学生的学习要由感性经验上升到理性认识,学生的学习要由不会上升到会。杜威的过程理论认为,“经验首先是一种经历的过程,一种经受某种事情的过程……经验具有能动性和连续性,人类的思维也是一种过程,一种反思的过程”。 

 

  二是通过深度学习的批判性和创造性,强调深度课改的创生性与批判性。多尔认为,控制是课程中的魔鬼,现在是该解放课程的时候了。于是,他大力倡导课程与教学中“生成”的价值与意义,这就自然而然地引发了创造性课程建设及教学改革。 

 

  三是通过深度学习的挑战性,强调深度课改的“思维”与“问题”。从知识学习的角度看,恰如德国教育家赫尔巴特所言,教学不能总是让人在舒适的山谷中游荡,相反要让人练习登山、掠过草地与沼泽,并使人获得广阔的视野。任何没有思维含量、没有难度、无法引发学生学习兴趣的学习,都无法提升学习的品质,是不具有学习价值的。真正的学习与课程,意味着登山式的挑战与冲刺。(作者林高明,系福建省莆田市教师进修学院教研员)

 

让深度学习真实发生

 

  学生学习方式的变革是新一轮基础教育课程改革的显著特征。过去我们多侧重从教师教的角度研究变革教的方式,现在新一轮课程改革则提出从学生学的角度研究变革学的方式,这是一次飞跃。然而,新课改实施十多年来,在实践中,学习方式的变革仍然停留在较浅层次上,如加大学生自学的力度、教师尽可能少讲,甚至出现了对自主、合作、探究学习方式的机械化使用等。 

 

  我期待,2016年的课程改革持续走向深度课改,课堂变革持续走向深层变革,学生的学习持续走向深度学习。如何做到这些?我认为: 

 

  首先,要深度研究和认识“学习”。北京师范大学教授伍新春认为,真正的学习应该发生在学习的主体——学生身上,让学生获得经验,并且能够让学生解决生活中遇到的实际问题。华南师范大学教授黄甫全认为,学习中的学生才是真正的学生,学生学习的过程其实就是一个知识创造的过程。因此,对“学习主体”“学习对象”“学习方式”“学习场所”的考察和研究,应该成为每一个教育工作者专业发展中最核心、最基本的功课。科学的“学习”,不仅包含经验的获得,也包含经验的使用;不仅强调学习的方式,也强调学习的动机。教育工作者只有深入研究“学习”的不同层面,才能真正树立起科学的学习观,才能促进课堂学习方式的深度变革,并最终促进学生的高质量学习和可持续发展。 

 

  其次,要深度实践“道德课堂”。道德课堂要求教师把课堂还给学生,还学生学习的主体地位。道德课堂倡导教师要把教学由体力劳动变为智力劳动、智慧劳动,把知识课堂变为情感课堂,变“教本”为“学本”;学生的学习变被动为主动,变苦学为乐学,变单纯依赖教师为自主、合作、探究。最终形成师亦生、生亦师,师生相长的课堂生态,实现学生学习品质和精神品质的提升。 

 

  新一轮基础教育课程改革的核心目标是学生学习方式的变革,新课程倡导的学习方式是自主、合作、探究。新课程的三维目标要求学生在学习掌握知识与技能的过程中,掌握学科学习的方法与规律,同时在情感、态度、价值观方面获得协调发展。因此,深度课改在于课堂学习模式的变革,深度学习在于三维目标的达成。而道德课堂较好地彰显了新课程的价值取向。 

 

  新的一年里,期待教师们能通过学习小组、学习流程、评价标准这三大建设,重建教与学、师与生、动机行为与结果这三大关系,推进课堂深层变革,让教师走向深层教学,促进学生深度学习。让学科知识增长的过程,同时成为学生人格健全和发展的过程,这样的课堂生活才能充满生命的活力。 

 

  第三,要深度推进“创客教育”。创客运动是世界各地正在进行的技术和创意的革命。以计算机和互联网为代表的信息技术,正在引发教育系统的全面变革:教学对象由“数字移民”变为“数字原住民”,教学环境由线下的课堂变为线上线下融合的“O2O”环境,教学资源由纸质教材变为海量在线资源,教学模式由以教师为中心转变为以学生为中心等。在我看来,这就是继微课、慕课、翻转课堂后的第四次教育革命。 

 

  第四次教育革命,使基于班级授课制,以教师为中心、教材为中心、教室为中心的知识传授模式,逐步让位于基于广泛学习资源,以学生为中心、问题为中心、活动为中心的能力培养模式。 

 

  创客精神,既是课程改革新的推动力量,又是课程改革新的载体和抓手。创客教育是普及教育,不是精英教育。在学校教育的层面上,创客教育是一种让每个学生都能参与的学科融合性、实践性、创造性的学习活动。学生在“创中学”时,就逐渐从知识内容的学习者向知识内容的学习者兼传播者、创造者转变,只有学生真正走上创客之路,真正的学习才会发生,也才是我们真正所期望的深度学习。(作者田保华,系河南省郑州市教育局副局长)

 

深度学习让常识变成常态 

 

  如果某校学生课堂上觉得尿急,却不敢举手而憋到了下课,又遇老师拖堂,好不容易挨到下课,一溜烟冲出教室后门,结果在楼道看见年级主任迎面走来,怕被批评在走廊里乱跑,赶紧低头慢慢行走,等到走过年级主任身旁,又赶紧撒腿狂奔……此类现象如果是学校的常态,那教育的扭曲程度是否足够深刻? 

 

  若干年后,经过课改,在这所学校的课堂上,师生其乐融融,某生尿急,悄悄起身,徐徐而行,从后门出,又从后门进……当这一幕成为常态,该校的课改是否足够深刻? 

 

  再过若干年后,该校又出现一种常态,课堂上师生如痴如醉,某生尿急,却不忍离开,实在不得不去,却是一路狂奔,速去速回。当这一幕成为常态,该校的课改是否足够深刻? 

 

  每一种常态,都让人震惊,都很深刻。当扭曲变态成为常态,这种深刻是可悲可恨的。当自由自主成为常态,这种深刻又是可喜可爱的。而从某一种常态向另一种常态转变的过程,就是课改的过程。课改,就是将一种旧的亚健康常态,成长为一种新的相对健康常态的过程。课改的深刻程度,就在于能否让一种新的教育理念成为常态。 

 

  任何一个组织和个人,谁不希望自己变得更健康,谁不希望让改善成为常态。但问题是:改变为什么这么难? 

 

  在我看来,深度课改难在队伍分工,即分工难以明确,不同工种专业化程度低。 

 

  如何判断分工是否明确、工种是否专业呢?试着回答这两个问题:我能说清楚自己工作内容的边际线吗?我能说出自己这份工作的10个经典个案吗? 

 

  比如:作为教育行政官员,我知道自己哪些工作可以不做且最终不做吗?我有熟悉的10个经典的区域课改案例吗?作为校长,我知道自己哪些工作可以不做吗?我有熟悉的10个经典的学校课改案例吗?作为班主任,我知道自己哪些工作可以不做吗?我有熟悉的10个经典的班主任案例吗?作为学科教师,我知道自己哪些工作可以不做吗?我有熟悉的10个经典的本学科教师成长案例吗?作为学生,我知道自己哪些工作可以不做吗?我有熟悉的10个经典的学生学习成长案例吗…… 

 

  如果回答有,那课改推进的可能性尚大。但我对现状并不乐观。在我看来,当下基础教育界管理岗位的专业化严重不足。毫无疑问,管理是一门专业,教学也是一门专业。但目前的情况是,教育管理领域的专业人才相对缺乏。当一个校长面对中层时,能否有效地通过管理,使自己的理念、各项措施落实到行动中去;当一所学校的中层面对教师时,能否区分清楚自己到底是站在专业角度对话,还是站在学校行政管理角度对话;当一位教师面对领导时,也永远在教学专业与行政管理两个身份之间游荡。无论管理还是教学,如若专业化不足,后果可想而知。 

 

  因此,什么时候我们能够看到一种常态:管理者就是搞管理的,以教师学生需要为主,为教学提供良好的专业管理支持;教学者就是搞教学的,以学生需要为主,提供良好的专业学习支持。此时,深度课改的难度就会瞬间降低。 

 

  评价一种学习是否为深度学习,我的标准是: 

 

  学习者是否站在发生的起点,面对所学的内容——即我知道为什么要学,学的东西为什么是这样的。 

 

  学习者是否站在觉察的角度,面对学习的过程——即我知道自己是怎么学的,又该怎么学为好。 

 

  学习者是否站在未来的世界,面对所学的内容——即我知道学了有什么用,我可以怎样用。 

 

  如果回答:是,是,是,那我以为,这就是深度学习。 

 

  其实,所有的问题,都是一次又一次回到常识,看到常态而已!(作者项恩炜,系“成为学习者”工作室发起人)

 

  【主编手记】 

 

深度课改拒绝什么

 

  深度课改改什么?此前已经有部分专家给出了分析。按照三代课改划分,深度课改就是要在第一代课改(改结构)、第二代课改(改关系)的基础上,向第三代课改(改意义)跨越,即旨在发现教育的意义、学习的意义、生命的意义。深度课改让教育的意义可以更好地在课堂上彰显,让知识的习得与核心素养的养成在课堂上邂逅。这一切只有在自由中才会成为可能,而课堂何尝不是练习自由最好的地方呢?所以,尽管深度课改原本有其丰富的内涵,但在这里,我们主要关注发生在课堂上的改革。 

 

  深度课改的路径是深度学习,深度学习要为每一个孩子的学习设计、创设一种适合他们的学习环境,最大限度地满足其个性化学习。 

 

  当我们思考深度课改究竟要改什么,且要怎么改的时候,有必要反向思考,深度课改反对什么、拒绝什么,厘清这些也便明晰了方向和路径。 

 

  深度课改再不能用“摸着石头过河”的思维去处理深水区的问题。过去的思维和经验只能得出过去的结果,已经无法解决新的问题,课改人需要时刻提醒自己:是否已经陷入了思维定式中,是否在不经意间已经跳入了新的改革“方格”之中。在课改的深水区,课改人不仅要学会“游泳”,还要学会借力、借智、借道,学会发现新经验、新成果。尽管海量的信息已经让人应接不暇,但敏感地捕捉有价值的成果和信息,已经成为课改人的重要素养。正如有人所说的,“搜商”是人类在信息时代需要具备的第三种能力,是一种与智商、情商并列的人类智力因素。 

 

  深度课改拒绝单打独斗,倡导协同创新。进入深度课改,各种变革的力量要逐步从独立走向联合,从各自为战走向共生、共进。也许抱团不一定可以相互照亮,但至少可以相互取暖。深度课改将呈现一种共享式发展、开放式创新、包容性增长的特点,将使课改进入一种“融时代”。 

 

  深度课改拒绝课改“速成论”。快速启动,快步推进,快出成果,“快”是一种社会文化现象,也是一种课改现象。进入深度课改,前行的步子要渐渐慢下来,然后让内心静下来。慢下来,才是一种教育发展的真实态势。慢下来,等一等我们的思想、我们的初心,看一看我们到底沉淀了什么,真正收获了什么,又丢失了什么。深度课改需要更具理性、更具建设性的态度来发现、来实践、来检索得失,让越来越多的课改人真正不为别人喝彩而课改,不为提高分数而课改。 

 

  深度课改拒绝肤浅,不能一味地奢谈研究学生的重要性,而是要让研究学生成为一种方法、一种素养、一种常态。如果说深度课改要求教师从读懂教材走向读懂学生的话,那么一线教师读懂学生能否像读懂教材那样积极、投入,那样迫不及待,这考量着课改的深度。读不懂学生,任何技巧和技术都会失去应有的分量。而在读懂学生方面,东北师范大学教授孔凡哲曾给出了方向:要能准确识别学生的喜好和关注点,识别学生现有的认知水平和最近发展区,识别学生的参与形式、参与程度和参与水平,识别学生对于新知的掌握程度,并进行适时的评估和调控,以确保既定目标的达成。只有真正具备了读懂学生的能力,课改才能在“反思、改进、优化、突破”中走向繁荣。(褚清源)

 

  《中国教师报》2016120日第4

 
 
 
 

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